Ses filles ne vont pas à l’école depuis 5 ans au nom de la religion mais elle percevrait toujours les allocations familiales ?

A lire, sur le site Patriotes français , ce récit aberrant. Rien, dans l‘article du journal la Provence, n’indique que le tribunal ait suspendu les allocations familiales alors qu’il semble que l’enseignement reçu à domicile soit très bas selon l’enquête qui a été diligentée…

On saluera au passage le courage (en ces temps de boboïtude) de la vice-procureure dénonçant le traitement inégalitaire réservé aux filles et rappelant une vérité simple : celui qui ne respecte pas la loi et les valeurs françaises n’a pas sa place en France.

Simple à dire et à faire, non ?

Il me semble qu’il y a là un élément supplémentaire, qui est la mise en danger d’autrui : pouvons-nous, nous, citoyens français, accepter que des filles mineures soient enfermées et contraintes de porter le voile ? Pouvons-nous, nous, citoyens français, accepter de savoir cela et ne rien faire, étant ainsi complices de crime d’enfermement d’enfant ?

Je vous invite à écrire au Conseil général du Vaucluse comme je viens de le faire :

Sujet : Maltraitance d’enfants

Message : Monsieur le Président du Conseil Général,

Je me permets d’attirer votre attention sur le cas de la famille visée par l’article La Provence à l’adresse Internet http://www.laprovence.com/article/region/avignon-elle-veut-que-ses-filles-portent-le-voile-et-ne-les-scolarise-pas.
Je ne veux pas être complice de mauvais traitements réservés à enfant, or, cette famille a au moins deux filles mineures qui ont été retirées de l’école pour les contraindre à porter le voile et à ne pas apprendre ce qui, bien que dans les programmes scolaires, est contradictoire avec la religion des parents. Il s’agit d’un cas d’enfermement de mineures, soustraites à la vie publique, à l’instruction, et obligées d’être voilées. Il s’agit donc à mes yeux d’un cas de maltraitance qui nécessiterait une réaction immédiate de vos services sociaux.
Dans l’attente, je vous prie, Monsieur le Président, d’agréer l’expression de mes salutations républicaines.
Christine Tasin
Présidente de Résistance républicaine
L’ermite
La Grange,
32120 HOMPS

Rapport du Haut Conseil à l’Intégration : c’est la catastrophe à l’école

Il faut lire ce rapport officiel, paru sur le site de la Documentation française, qui dit les horreurs du communautarisme et d’une soi-disant religion, l’islam, qu’on n’a pas obligée à respecter les lois et les valeurs de notre pays.

Quelques extraits, au hasard…tirés du chapitre 3, l’école aux prises avec des difficultés d’ordre culturel.

l’école est fortement exposée, dans certains quartiers populaires, aux tensions ethnoculturelles. Le communautarisme progresse avec des demandes aménagements de différentes natures pour tenir compte de pratiques religieuses ou supposées telles. En outre, la fracture culturelle qui peut exister entre certains immigrés et la grande majorité de la population crée de profonds malentendus sur la mission de l’école en termes d’intégration sociale et culturelle à la nation française.

3.1.2 Le bien commun en danger

A tous les niveaux de la scolarité, les témoignages recueillis par le HCI font état d’obstacles croissants.

Ainsi, il n’est plus rare que, dès l’école primaire, des parties du programme soient refusées : alors que le programme d’histoire en CM1 prévoit expressément « les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain », au même titre que l’étude « des conflits et échanges en méditerranée au Moyen Âge : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’islam », des enseignants se voient systématiquement opposés un refus de parents musulmans à l’étude, par leurs enfants, de la christianisation. Les

mouvements migratoires, conséquences des Croisades sont remis en cause au prétexte que les Chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche- Orient ! Qui imaginerait que l’éducation musicale soit contestée ? Pourtant, des enfants refusent de chanter dans une chorale ou de jouer de la flûte à bec au prétexte d’une interdiction religieuse.

Ainsi, la pression religieuse s’invite au sein des cours et dans la contestation ou l’évitement de certains contenus d’enseignement. Ainsi, les cours de gymnastique et de piscine sont-ils évités par des jeunes filles qui ne peuvent être en mixité avec les garçons. Ces dispenses d’enseignement, parfois justifiées par des dérogations médicales « de complaisance », pose le problème du vivre ensemble entre filles et garçons. Il arrive que des enseignants, désemparés devant le peu d’élèves à la piscine lors du ramadan, cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse à pouvoir suivre les cours dispensés. Par une volonté de bien faire, ces enseignants contreviennent alors au principe de laïcité et inscrivent de fait la religion comme ayant force de loi.

Si des contenus sont contestés ou refusés, d’autres sont demandés qui portent sur le pays d’origine et non pas sur celui d’accueil.

Dans le cadre de l’éducation civique, juridique et sociale, au lycée, le débat argumenté est de plus en plus difficile à mettre en place dans les établissements à forte population d’origine étrangère par crainte d’affrontements identitaires.

Depuis peu, les professeurs du domaine scientifique ne sont pas davantage à l’abri de contestations qu’ils doivent sans cesse contrer. L’évolutionnisme est remis en cause au profit d’une action divine ou créationniste imposée par l’élève, sans argumentation. Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées et nous avoir été signalées au cours de nos auditions comme perturbant le bon déroulement des cours.

Par ailleurs, de plus en plus nombreux sont les établissements du second degré dont les enseignements peuvent être, sinon troublés par des évènements géopolitiques, au moins perturbés par des questionnements au professeur qui éloignent des programmes et des connaissances constitutifs du cadre commun. Ces questionnements, ces prises de positions Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées et nous avoir été signalées au cours de nos auditions comme perturbant le bon déroulement des cours.souvent bruyantes exigent de la part de l’enseignant une forte conviction dans la portée de son métier et une formation solide pour affirmer rigueur et autorité pendant une séquence afin de garder le cap. Contrairement à ce que l’on entend, il n’est pas certain que les enseignants confirmés soient les mieux préparés à cet exercice car, confortés par des années d’écoute relative de leur auditoire, beaucoup confirment l’émergence soudaine de situations de classes qui leur étaient jusque là inconnues. Décontenancés, certains lâchent prise. Aussi faut-il craindre que, pour acheter la paix dans la classe, des parties de programmes ne soient plus abordées ou deviennent l’objet de négociations permanentes mettant à mal les outils indispensables à l’intégration sociale.

Ces dernières années sont marquées par une affirmation de l’appartenance religieuse dans les comportements des élèves. Face à cela, les enseignants et les équipes éducatives ne savent pas quelle attitude choisir : certains font semblant de ne pas voir le problème, d’autres justifient es comportements par la victimisation de ces élèves, d’autres encore cherchent un fondement religieux pour légitimer leur cours… d’autres enfin refusent de négocier en tenant bon sur la laïcité. Enfin, insistons sur le fait que ces contestations perturbent le bon déroulement des cours et empiètent sur le temps dévolu aux enseignements. Cela est un facteur supplémentaire qui peut contribuer à renforcer le fossé entre les savoirs acquis par les élèves de ces territoires et ceux d’établissements plus à l’écart de ces débats.

3.2 L’enseignement de l’histoire : le « roman national » contesté

La France est depuis longtemps un pays d’immigration. Pour des générations d’enfants d’immigrés, la remise en question de l’histoire ne s’est pas posée. La formule bien connue de « nos ancêtres les Gaulois », aujourd’hui considérée comme assimilatrice, était conçue comme un moyen d’intégrer dans une même histoire des écoliers venus de pays différents. La France étant une terre de droit du sol, le lien qui unit les nationaux est un lien de communauté choisie

qui s’incarne dans une histoire nationale. Or, depuis plusieurs années, dans un nombre croissant d’établissements, les cours d’histoire sont le lieu de contestations ou d’affrontements, de mise en concurrence de mémoires particulières qui témoignent du refus de partager une histoire commune. Les sujets difficiles portent sur ce qui apparaît comme une concurrence des mémoires ou une difficulté à gérer une « contradiction dans le sentiment d’appartenance ».

Auditionnée par le HCI, l’association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) fait état des incidents qui ont émaillé les cours de collèges de la région parisienne, notamment sur la question de l’extermination des Juifs d’Europe. L’association a donc lancé une enquête au printemps 2003 auprès des professeurs d’histoire-géographie des collèges et lycées (5 344 questionnaires, 708 réponses). Les résultats montrent une incidence modérée et limitée à certains établissements : 112 incidents déclarés sur les 708 réponses, soit 15,8%, et localisés principalement dans les académies d’Aix-Marseille, Lyon, Grenoble, Lille, Strasbourg, Reims, Toulouse. L’association observe cependant que les professeurs d’un certain nombre d’établissements difficiles ne se sont pas exprimés dans le cadre de cette enquête.

Trois questions provoquent des situations de tension dans certains établissements :

– l’enseignement du fait religieux ;

– l’extermination des Juifs d’Europe ;

– le Proche-Orient (le conflit israélo-palestinien).

On peut y ajouter la décolonisation, notamment la guerre d’Algérie et les Etats-Unis (guerre du Golfe, guerre d’Irak, attentats de septembre 2001).

L’enseignement du fait religieux est souvent assimilé à du catéchisme. Certains parents y voient des tentatives d’évangélisation.

Plusieurs incidents sont liés à la visite de lieux de culte ou mémoriaux (refus de visiter des églises ou des mosquées, refus de visiter les cimetières de Verdun…). Des revendications religieuses se font jour : demande de pause pour la rupture du jeûne lors du Ramadan, rupture du jeûne de professeurs musulmans avec leurs élèves dans un collège du Nord de Paris, refus de représentation de figures humaines en cours de dessin…

L’antisémitisme est souvent exprimé anonymement et peut se manifester lors des cours consacrés à l’enseignement du génocide des Juifs : plaisanteries déplacées, refus de voir des films comme Nuit et Brouillard. Les tensions viennent souvent d’élèves qui s’affirment musulmans. L’antiaméricanisme est souvent lié à l’antisémitisme.

La vision du monde qui semble s’opérer est binaire : d’un côté, les opprimés, victimes de l’impérialisme des Occidentaux, et ce, depuis les temps les plus reculés, et de l’autre, les oppresseurs, les Européens et Américains blancs, pilleurs des pays du Tiers-Monde. Cette vision fantasmée sert d’explication à l’histoire du monde et de justification aux échecs personnels. Les mécanismes propres à l’histoire sont méconnus, seuls subsistent pour ainsi dire des « états de nature ». La question de l’esclavage est un bon exemple de cette vision du monde : si la traite négrière transatlantatique est connue de tous, il est plus difficile d’aborder

la question de la traite interne à l’Afrique ainsi que celle de l’Afrique du Nord et du Moyen- Orient. Le programme d’histoire introduit en classe de 5è pallie cette faiblesse.

Sur certains territoires, ce vague héritage du tiers-mondisme trouve parfois des échos au sein même du corps enseignant, quelques uns de ses membres confortant les élèves dans un statut de victime, d’autant plus quand ils sont habitants des quartiers. Cette vision de l’histoire peut parfois servir de justification aux rapports sociaux : les habitants des cités, souvent immigrés, seraient les opprimés d’hier, concentrés dans des ghettos, rejetés de la vie économique et de la réussite, tandis qu’au-dehors, les Français, assimilés aux Blancs, se partageraient les richesses.

Le sentiment de ne pas appartenir à la communauté nationale est partagé : chacun se définit par la nationalité d’origine de ses parents avant de se sentir Français.

Marginalement, une difficulté chronique tient sans doute à l’histoire contemporaine de notre pays, qu’une partie du corps enseignant a intégrée inconsciemment. Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains.