Archive for the ‘Ecole et laïcité’ Category

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Ses filles ne vont pas à l’école depuis 5 ans au nom de la religion mais elle percevrait toujours les allocations familiales ?

9 mars 2011

A lire, sur le site Patriotes français , ce récit aberrant. Rien, dans l‘article du journal la Provence, n’indique que le tribunal ait suspendu les allocations familiales alors qu’il semble que l’enseignement reçu à domicile soit très bas selon l’enquête qui a été diligentée…

On saluera au passage le courage (en ces temps de boboïtude) de la vice-procureure dénonçant le traitement inégalitaire réservé aux filles et rappelant une vérité simple : celui qui ne respecte pas la loi et les valeurs françaises n’a pas sa place en France.

Simple à dire et à faire, non ?

Il me semble qu’il y a là un élément supplémentaire, qui est la mise en danger d’autrui : pouvons-nous, nous, citoyens français, accepter que des filles mineures soient enfermées et contraintes de porter le voile ? Pouvons-nous, nous, citoyens français, accepter de savoir cela et ne rien faire, étant ainsi complices de crime d’enfermement d’enfant ?

Je vous invite à écrire au Conseil général du Vaucluse comme je viens de le faire :

Sujet : Maltraitance d’enfants

Message : Monsieur le Président du Conseil Général,

Je me permets d’attirer votre attention sur le cas de la famille visée par l’article La Provence à l’adresse Internet http://www.laprovence.com/article/region/avignon-elle-veut-que-ses-filles-portent-le-voile-et-ne-les-scolarise-pas.
Je ne veux pas être complice de mauvais traitements réservés à enfant, or, cette famille a au moins deux filles mineures qui ont été retirées de l’école pour les contraindre à porter le voile et à ne pas apprendre ce qui, bien que dans les programmes scolaires, est contradictoire avec la religion des parents. Il s’agit d’un cas d’enfermement de mineures, soustraites à la vie publique, à l’instruction, et obligées d’être voilées. Il s’agit donc à mes yeux d’un cas de maltraitance qui nécessiterait une réaction immédiate de vos services sociaux.
Dans l’attente, je vous prie, Monsieur le Président, d’agréer l’expression de mes salutations républicaines.
Christine Tasin
Présidente de Résistance républicaine
L’ermite
La Grange,
32120 HOMPS

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Rapport du Haut Conseil à l’Intégration : c’est la catastrophe à l’école

3 mars 2011

Il faut lire ce rapport officiel, paru sur le site de la Documentation française, qui dit les horreurs du communautarisme et d’une soi-disant religion, l’islam, qu’on n’a pas obligée à respecter les lois et les valeurs de notre pays.

Quelques extraits, au hasard…tirés du chapitre 3, l’école aux prises avec des difficultés d’ordre culturel.

l’école est fortement exposée, dans certains quartiers populaires, aux tensions ethnoculturelles. Le communautarisme progresse avec des demandes aménagements de différentes natures pour tenir compte de pratiques religieuses ou supposées telles. En outre, la fracture culturelle qui peut exister entre certains immigrés et la grande majorité de la population crée de profonds malentendus sur la mission de l’école en termes d’intégration sociale et culturelle à la nation française.

3.1.2 Le bien commun en danger

A tous les niveaux de la scolarité, les témoignages recueillis par le HCI font état d’obstacles croissants.

Ainsi, il n’est plus rare que, dès l’école primaire, des parties du programme soient refusées : alors que le programme d’histoire en CM1 prévoit expressément « les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain », au même titre que l’étude « des conflits et échanges en méditerranée au Moyen Âge : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’islam », des enseignants se voient systématiquement opposés un refus de parents musulmans à l’étude, par leurs enfants, de la christianisation. Les

mouvements migratoires, conséquences des Croisades sont remis en cause au prétexte que les Chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche- Orient ! Qui imaginerait que l’éducation musicale soit contestée ? Pourtant, des enfants refusent de chanter dans une chorale ou de jouer de la flûte à bec au prétexte d’une interdiction religieuse.

Ainsi, la pression religieuse s’invite au sein des cours et dans la contestation ou l’évitement de certains contenus d’enseignement. Ainsi, les cours de gymnastique et de piscine sont-ils évités par des jeunes filles qui ne peuvent être en mixité avec les garçons. Ces dispenses d’enseignement, parfois justifiées par des dérogations médicales « de complaisance », pose le problème du vivre ensemble entre filles et garçons. Il arrive que des enseignants, désemparés devant le peu d’élèves à la piscine lors du ramadan, cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse à pouvoir suivre les cours dispensés. Par une volonté de bien faire, ces enseignants contreviennent alors au principe de laïcité et inscrivent de fait la religion comme ayant force de loi.

Si des contenus sont contestés ou refusés, d’autres sont demandés qui portent sur le pays d’origine et non pas sur celui d’accueil.

Dans le cadre de l’éducation civique, juridique et sociale, au lycée, le débat argumenté est de plus en plus difficile à mettre en place dans les établissements à forte population d’origine étrangère par crainte d’affrontements identitaires.

Depuis peu, les professeurs du domaine scientifique ne sont pas davantage à l’abri de contestations qu’ils doivent sans cesse contrer. L’évolutionnisme est remis en cause au profit d’une action divine ou créationniste imposée par l’élève, sans argumentation. Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées et nous avoir été signalées au cours de nos auditions comme perturbant le bon déroulement des cours.

Par ailleurs, de plus en plus nombreux sont les établissements du second degré dont les enseignements peuvent être, sinon troublés par des évènements géopolitiques, au moins perturbés par des questionnements au professeur qui éloignent des programmes et des connaissances constitutifs du cadre commun. Ces questionnements, ces prises de positions Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées et nous avoir été signalées au cours de nos auditions comme perturbant le bon déroulement des cours.souvent bruyantes exigent de la part de l’enseignant une forte conviction dans la portée de son métier et une formation solide pour affirmer rigueur et autorité pendant une séquence afin de garder le cap. Contrairement à ce que l’on entend, il n’est pas certain que les enseignants confirmés soient les mieux préparés à cet exercice car, confortés par des années d’écoute relative de leur auditoire, beaucoup confirment l’émergence soudaine de situations de classes qui leur étaient jusque là inconnues. Décontenancés, certains lâchent prise. Aussi faut-il craindre que, pour acheter la paix dans la classe, des parties de programmes ne soient plus abordées ou deviennent l’objet de négociations permanentes mettant à mal les outils indispensables à l’intégration sociale.

Ces dernières années sont marquées par une affirmation de l’appartenance religieuse dans les comportements des élèves. Face à cela, les enseignants et les équipes éducatives ne savent pas quelle attitude choisir : certains font semblant de ne pas voir le problème, d’autres justifient es comportements par la victimisation de ces élèves, d’autres encore cherchent un fondement religieux pour légitimer leur cours… d’autres enfin refusent de négocier en tenant bon sur la laïcité. Enfin, insistons sur le fait que ces contestations perturbent le bon déroulement des cours et empiètent sur le temps dévolu aux enseignements. Cela est un facteur supplémentaire qui peut contribuer à renforcer le fossé entre les savoirs acquis par les élèves de ces territoires et ceux d’établissements plus à l’écart de ces débats.

3.2 L’enseignement de l’histoire : le « roman national » contesté

La France est depuis longtemps un pays d’immigration. Pour des générations d’enfants d’immigrés, la remise en question de l’histoire ne s’est pas posée. La formule bien connue de « nos ancêtres les Gaulois », aujourd’hui considérée comme assimilatrice, était conçue comme un moyen d’intégrer dans une même histoire des écoliers venus de pays différents. La France étant une terre de droit du sol, le lien qui unit les nationaux est un lien de communauté choisie

qui s’incarne dans une histoire nationale. Or, depuis plusieurs années, dans un nombre croissant d’établissements, les cours d’histoire sont le lieu de contestations ou d’affrontements, de mise en concurrence de mémoires particulières qui témoignent du refus de partager une histoire commune. Les sujets difficiles portent sur ce qui apparaît comme une concurrence des mémoires ou une difficulté à gérer une « contradiction dans le sentiment d’appartenance ».

Auditionnée par le HCI, l’association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) fait état des incidents qui ont émaillé les cours de collèges de la région parisienne, notamment sur la question de l’extermination des Juifs d’Europe. L’association a donc lancé une enquête au printemps 2003 auprès des professeurs d’histoire-géographie des collèges et lycées (5 344 questionnaires, 708 réponses). Les résultats montrent une incidence modérée et limitée à certains établissements : 112 incidents déclarés sur les 708 réponses, soit 15,8%, et localisés principalement dans les académies d’Aix-Marseille, Lyon, Grenoble, Lille, Strasbourg, Reims, Toulouse. L’association observe cependant que les professeurs d’un certain nombre d’établissements difficiles ne se sont pas exprimés dans le cadre de cette enquête.

Trois questions provoquent des situations de tension dans certains établissements :

– l’enseignement du fait religieux ;

– l’extermination des Juifs d’Europe ;

– le Proche-Orient (le conflit israélo-palestinien).

On peut y ajouter la décolonisation, notamment la guerre d’Algérie et les Etats-Unis (guerre du Golfe, guerre d’Irak, attentats de septembre 2001).

L’enseignement du fait religieux est souvent assimilé à du catéchisme. Certains parents y voient des tentatives d’évangélisation.

Plusieurs incidents sont liés à la visite de lieux de culte ou mémoriaux (refus de visiter des églises ou des mosquées, refus de visiter les cimetières de Verdun…). Des revendications religieuses se font jour : demande de pause pour la rupture du jeûne lors du Ramadan, rupture du jeûne de professeurs musulmans avec leurs élèves dans un collège du Nord de Paris, refus de représentation de figures humaines en cours de dessin…

L’antisémitisme est souvent exprimé anonymement et peut se manifester lors des cours consacrés à l’enseignement du génocide des Juifs : plaisanteries déplacées, refus de voir des films comme Nuit et Brouillard. Les tensions viennent souvent d’élèves qui s’affirment musulmans. L’antiaméricanisme est souvent lié à l’antisémitisme.

La vision du monde qui semble s’opérer est binaire : d’un côté, les opprimés, victimes de l’impérialisme des Occidentaux, et ce, depuis les temps les plus reculés, et de l’autre, les oppresseurs, les Européens et Américains blancs, pilleurs des pays du Tiers-Monde. Cette vision fantasmée sert d’explication à l’histoire du monde et de justification aux échecs personnels. Les mécanismes propres à l’histoire sont méconnus, seuls subsistent pour ainsi dire des « états de nature ». La question de l’esclavage est un bon exemple de cette vision du monde : si la traite négrière transatlantatique est connue de tous, il est plus difficile d’aborder

la question de la traite interne à l’Afrique ainsi que celle de l’Afrique du Nord et du Moyen- Orient. Le programme d’histoire introduit en classe de 5è pallie cette faiblesse.

Sur certains territoires, ce vague héritage du tiers-mondisme trouve parfois des échos au sein même du corps enseignant, quelques uns de ses membres confortant les élèves dans un statut de victime, d’autant plus quand ils sont habitants des quartiers. Cette vision de l’histoire peut parfois servir de justification aux rapports sociaux : les habitants des cités, souvent immigrés, seraient les opprimés d’hier, concentrés dans des ghettos, rejetés de la vie économique et de la réussite, tandis qu’au-dehors, les Français, assimilés aux Blancs, se partageraient les richesses.

Le sentiment de ne pas appartenir à la communauté nationale est partagé : chacun se définit par la nationalité d’origine de ses parents avant de se sentir Français.

Marginalement, une difficulté chronique tient sans doute à l’histoire contemporaine de notre pays, qu’une partie du corps enseignant a intégrée inconsciemment. Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains.

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République contre Communautarisme : Christine Tasin débat avec Dieudonné

9 février 2011

A lire, ci-dessous, l’édito de Cyrano du lundi 7 février 2011 in Riposte laïque.

Débat Tasin-Dieudonné : République ou

islam, deux projets de société inconciliables

Le débat entre Christine Tasin et Dieudonné est à présent disponible. Chacun pourra voir, pendant une heure d’un débat qui a démarré lentement, avant de s’animer progressivement et de finir sur les chapeaux de roue, deux personnes capables de débattre courtoisement, presque respectueusement, avec des projets de société totalement antagoniques. C’est aussi cela le modèle de la liberté d’expression : défendre ses valeurs, ses choix de société, de vie, sans avoir recours à la menace, à l’anathème, à l’injure ou à l’agression physique.

En effet, Christine Tasin a défendu en permanence un modèle de société issu des Lumières, basé sur la République, la laïcité, la liberté de conscience, la liberté d’expression, et l’égalité hommes-femmes… tout ce que l’islam ne peut pas accepter.

Dieudonné, lui, pour une fois, a peu parlé des Juifs et du complot sioniste, même s’il n’a pu s’empêcher d’y revenir deux ou trois, (il lui faut bien préserver son fonds de commerce, et se pavaner devant ce qu’il appelle le discours révolutionnaire du Hamas… Oubliant juste de préciser que sa charte prévoit l’extermination de tous les Juifs, et la disparition d’Israël !).

Il a commencé à se dire chrétien, tout en précisant que les chrétiens et les musulmans ont des intérêts communs, et que le Christ est un prophète de l’islam.

Ensuite, il a joué le croyant tolérant, face à la méchante athéiste Christine. Il a continué sur les Lumières, qui auraient été esclavagistes et colonialistes.

Naturellement, selon lui, l’islam est une religion d’amour et de paix, la preuve, tout le monde peut devenir musulman, alors, elle n’est pas accueillante, cette religion ?

DEUX LECTURES DE L’ISLAM…

Il a continué par un numéro sur la liberté, style chacun fait ce qui veut, et les prières dans les rues, c’est beau, pas vrai, des hommes qui honorent leur Dieu dans un message de paix, les yeux vers le ciel (Christine a répondu que c’était plutôt leurs fesses qui étaient vers le ciel).

Il a enchaîné sur l’école, partisan du libre choix de l’élève : si une fille, pour des raisons religieuses (ou de prétendue pudeur, ce qui, pour l’islam est la même chose : la honte associée au corps de la femme) ne veut pas aller à la piscine, elle doit en avoir le droit, comme celui qui, en désaccord avec le contenu du cours d’histoire, qui ne correspondrait pas à sa propre histoire ou à sa conception de l’histoire doit avoir le droit de ne pas y mettre les pieds…

Evidemment, cela crève les yeux, le discours, souvent confus par ailleurs, d’un Dieudonné est d’abord totalement antagonique avec la République laïque, et bien plus proche du modèle communautariste anglo-saxon. S’appuyant sur une conception dévoyée de la liberté, il encourage les musulmans, sur le territoire français, à ne pas respecter les règles du pays, et à imposer les leurs, en refusant, par exemple, les cours qui ne seraient pas compatibles avec leur vision de la religion (sports, histoire, sciences naturelles) et en les encourageant à multiplier les prières publiques dans nos rues, au nom d’un acte d’amour à Allah le miséricordieux !

DEUX VISIONS DES PRIERES MUSULMANES ILLEGALES

Il est clair, devant ce débat, que chacun des protagonistes a un but et un public défini et que ce qui les oppose est indépassable. Christine Tasin s’adresse à tous, républicains, musulmans, hommes, femmes… pour essayer de convaincre les uns et les autres de la grandeur et de la nécessité du modèle républicain, universaliste, incompatible avec l’islam parce que seul capable de rassembler sous la bannière de la liberté et de la tolérance quand Dieudonné cherche à prouver aux seuls musulmans (et à quelques chrétiens sur les bords) qu’il est bien avec eux et que la lutte, pour lui comme pour eux, c’est la lutte contre la France, ses valeurs, son histoire, ses fondements de « République une et indivisible ». Il nous a ainsi montré le visage inquiétant du communautariste qui s’élève en juge et ose refuser le vivre ensemble au nom de ses croyances, de ses options philosophiques… Il nous a montré, que, pour lui comme pour ses pairs, il n’y a, actuellement, que deux options en France : contester les lois et les règles et refuser de les suivre et, quand les dhimmis et collabos de la République auront accepté et pris leurs desiderata comme principes, imposer l’islam, c’est-à-dire la soumission, à tous.

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POurquoi j’ai adhéré à Résistance républicaine : témoignage

30 janvier 2011

« Le politiquement correct est le fascisme du XXI° siècle »

J’ai été élevé dans des valeurs d’égalité et de laïcité

J’ai été élevé dans de respect d’autrui

J’ai été élevé dans l’histoire de notre pays

J’ai vu certains de mes camarades de lycée se faire traiter de « sales Français »

J’ai vu les yeux opprimés de cette femme portant la burqa

J’ai entendu ma mère, aide-soignante, me dire que l’un de ses patients avait refusé les soins qu’elle devait lui prodiguer car elle était une femme

Je vois mon pays régresser

J’ai eu dix-neuf ans il y a deux mois et je ne veux pas passer ma vie à me taire, à voir piétinées les valeurs pour lesquelles mes grands-parents se sont battus.

C’est pour cela que, ce soir, je me joins à votre lutte.

Alekseï

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Quelques faits divers au service de la charia…ou de la dhimmitude…

13 décembre 2010

Italie : il oblige sa fille à se boucher les oreilles pour ne pas entendre la musique à l’école sous prétexte que ce serait interdit par  la charia !

Les responsables du site Forsane Alizza voient dans l’arrêté d’un maire italien interdisant la mini-jupe une application de la charia et s’en réjouissent.

La traditionnelle foire au cochon de Puicheric  n’aura pas lieu. Pour ne pas froisser quelques sensibilités musulmanes ?

La crèche traditionnelle interdite en Picardie…

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Rueil-Malmaison : un professeur d’histoire dit aux élèves qu’il est musulman et leur enseigne la charia

29 novembre 2010

 

Incroyable mais vrai : en 2010, dans un collège public, le collège Les Martinets, de Rueil-Malmaison, un professeur d’histoire a ouvertement dit à ses élèves de 5° qu’il était musulman, contrevenant délibérément aux lois laïques de 1905 et de 2004, au devoir de réserve des fonctionnaires dans l’exercice de leur fonction et à l’obligation absolue de ne pas faire de prosélytisme religieux ou politique. Faute professionnelle gravissime et impardonnable.

Qui plus est, ce professeur indigne de l’être enseigne la charia, qui ne fait absolument pas partie du programme, comme en témoigne le contrôle qu’il a donné à ses élèves :

1/ La civilisation musulmane est née des conquêtes arabes du VIIème siècle :
a) Jusqu’où s’étendent ces conquêtes ?
b) Montrez que cette civilisation fut une rencontre ou un mélange de cultures
et de traditions différentes. (
Question rayée à la demande du professeur)
2/ Mahomet, sceau des prophètes :
Que signifie cette expression pour les musulmans ?
3/ On trouve beaucoup de choses dans le Coran :
a) Des croyances
b) Une morale ou comment se comporter au quotidien
c) Des devoirs
Pouvez-vous donner 2 exemples pour chaque cas ?
4/ Les 5 piliers de l’islam :
Citez 3 piliers et commentez-les.
5/ La Charia ou loi musulmane :
a) De quelle façon s’est constituée la Charia ?
b) Qu’avez-vous retenu de notre discussion sur la Charia ?
6/ Vocabulaire d’une mosquée :
a) Une tour d’où le muezzin appelle à la prière :
b) Une niche qui indique la direction de la Mecque :

Où l’on découvre donc une seconde faute professionnelle puisque le programme(1) ne prévoit que « l’histoire » des débuts de l’islam, celle des conquêtes et quelques « récits significatifs des croyances » et que les « compléments » ajoutés gracieusement par l’enseignant sont d’ordre explicitement religieux, concernant les règles islamiques pures.

Circonstance aggravante, le professeur sait qu’il n’a pas le droit d’enseigner la charia,  il n’y a rien qui évoque celle-ci dans le cahier des élèves, et il le reconnaît en évoquant dans le contrôle « notre discussion sur la charia ». Ainsi donc, en sus des fautes impardonnables au regard de la déontologie le triste sire ajoute une faute pédagogique qui consiste à évaluer l’élève non pas sur l’apprentissage d’un cours qu’il est censé revoir mais sur ses souvenirs d’une « discussion » hors programme…

D’ailleurs le plan du cours qui figure dans le cahier des élèves est assez révélateur de l’interprétation très personnelle du « professeur musulman » des programmes puisque sous le titre général « Les conquêtes arabes » figure un sous-titre « Le Coran et la foi musulmane » (de deux choses l’une, soit cet enseignant est un sous-doué de l’organisation de cours et on se demande comment il a pu obtenir ses diplômes et concours en mettant dans un chapitre sur les conquêtes ce qui concerne le coran et la foi, soit il  fait une fixation sur ces derniers au point de leur donner la part primordiale qui n’est pourtant pas prévue par les programmes…) On remarquera au passage dans le plan du cours  « 1/ Le Coran fixe des croyances 2/ Le Coran fixe des devoirs quotidiens 3/ Le Coran fixe une morale 4/ Le Coran donne des indications pour fixer des lois » le quatrième point, qui évoque les « LOIS » du Coran. En France, dans un Etat laïque, les seules lois reconnues sont celles de la République, que je sache… et évoquer les règles du Coran en utilisant le mot loi revient à faire entrer dans les jeunes têtes que le coran participe de l’élaboration de la loi ou bien qu’il y aurait plusieurs lois et que celles de la charia auraient  quelque validité, quand bien même comme c’est le cas, elles contreviendraient à celles de la République…

Le procès de l’enseignant est instruit : coupable.

Coupable comme cette enseignante qui a eu le front de vouloir enseigner voilée et qui a été licenciée.

Coupable comme cet enseignant qui a osé montrer une video anti I.V.G. (et qui a élé lynché par la presse et les fédérations de parents d’élèves, tant il est vrai que le prosélytisme catholique,lui, déchaîne les foudres de la bien pensance…) et qui a été suspendu pour 4 mois.

Coupable comme ceux qui enseignent les délices de la charia en Angleterre, et notamment ceux de l’amputation et du châtiment de l’homosexualité.

Coupable comme ceux, qui, en Angleterre, utilisent des manuels scolaires affirmant que les juifs sont des porcs,  qu’il exécuter les homosexuels…

Nous ne sommes pas en Angleterre, nous refusons les tribunaux islamiques, nous refusons les écoles coraniques, nous refusons que notre école devienne une école coranique, nous refusons que des enseignants fassent du prosélytisme religieux en cours et nous demandons aux instances de l’!Education nationale de prendre toutes les mesures qui s’imposent pour que ce fait demeure un fait isolé unique qui ne se renouvellera pas. Jamais.

Je vous invite à alerter le principal du collège (01.47.32.15.92),  l’Inspection Académique des Hauts de Seine (ce.ia92.infoweb@ac-versailles.fr), le Recteur de l’Académie de Versailles (3 bd De Lesseps 78000 VERSAILLES  01 30 83 44 44), le Ministère de l’Education nationale (info-dgesco@education.gouv.fr ) et l’Elysée de ce qui se passe.

Christine Tasin

(1) »Le programme de cinquième s’ouvre par la découverte de la naissance de l’islam (fait religieux) et de l’Islam médiéval (civilisation).

LES DEBUTS DE L’ISLAM  CONNAISSANCES

Les musulmans sont abordés dans le contexte de la conquête et des premiers empires arabes, dans lequel la tradition islamique est écrite (VIIe – IXe siècle).

Quelques uns des récits de la tradition (Coran…) sont étudiés comme fondements de l’islam. L’extension et la diversité religieuse et culturelle de l’Islam médiéval sont présentées au temps de l’empire omeyyade ou de l’empire abbasside.

DEMARCHES

L’étude commence par la contextualisation des débuts de l’islam. Elle est fondée sur des sources historiques, le récit d’un événement (la conquête de la Palestine—Syrie, de l’Égypte…) ou d’un personnage. Les textes (Coran, Hadiths et Sunna, Sîra) sont datés en relation avec ce contexte. Ils permettent d’aborder le personnage de Mahomet. L’étude est conduite à partir de la vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad…) et/ou de personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid…). Elle comprend la présentation d’une mosquée. Elle débouche sur une carte qui situe le monde musulman médiéval par rapport à ses voisins.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– L’Hégire : 622

– L’extension de l’islam à l’époque de l’empire omeyyade ou abbasside sur une carte du bassin méditerranéen

Raconter et expliquer

– Un épisode de l’expansion musulmane

– Quelques épisodes de la tradition musulmane significatifs des croyances

Décrire

– Une mosquée (Médine, Damas, Cordoue…)

– Une ville (Bagad, Damas, Cordoue…) »(